lunes, 17 de mayo de 2010

jueves, 6 de mayo de 2010

¿Qué es planificar?

No siempre existe claridad acerca de esta fase de la labor pedagógica. Por eso te damos algunas claves para comprender en qué consiste la planificación y cuál es su importancia.

Muchas veces no se comprende el significado de planificar antes de llevar a cabo las clases, porque se tiende a asumir esta tarea como una suerte de trámite con el que hay que cumplir frente a la Dirección o a la Unidad Técnico Pedagógica. Desde este enfoque, la planificación se transforma en una actividad más bien mecánica, que no coincide del todo con el desarrollo de las clases en la práctica.

Sin embargo, planificar es una labor fundamental en el quehacer docente, pues permite unir una teoría pedagógica determinada con la práctica. Es lo que posibilita pensar de manera coherente la secuencia de aprendizajes que se quiere lograr con los estudiantes. De lo contrario, si no se piensa previamente lo que se quiere hacer, es posible que los alumnos y alumnas perciban una serie de experiencias aisladas, destinadas a evaluar la acumulación de aprendizajes más que la consecución de un proceso.

PLANIFICACIÓN

Distintas definiciones:
"Es el proceso de establecer metas y elegir
medios para alcanzar dichas metas" (Stoner, 1996).
"Es el proceso que se sigue para determinar en forma exacta lo que la organización hará para alcanzar sus objetivos" (Ortiz, s/f).
"Es el proceso de evaluar toda la información relevante y los desarrollos futuros probables, da como resultado un curso de acción recomendado: un plan", (Sisk, s/f).

"Es el proceso de establecer objetivos y escoger el medio más apropiado para el logro de los mismos antes de emprender la acción" (Goodstein, 1998).
""Consiste en decidir con anticipación lo que hay que hacer, quién tiene que hacerlo, y cómo deberá hacerse" (Murdick, 1994). Se erige como puente entre el punto en que nos encontramos y aquel donde queremos ir.
"Es el proceso de definir el curso de acción y los procedimientos requeridos para alcanzar los objetivos y metas. El plan establece lo que hay que hacer para llegar al
estado final deseado" (Cortés, 1998).

¿Para qué planificar?

La clave está en comprender la planificación como un “modelo previo”, en lugar de entenderla como una imposición. La planificación es lo que se quiere hacer en teoría, aunque el resultado en la práctica sea muchas veces diferente. Sin embargo, no obtener el resultado deseado no significa que la planificación sea poco adecuada, sino que hay que modificar aspectos en ella según el contexto en el cual se trabaja.

¿Para qué planificar?

En ocasiones se suele perder la relación que existe entre la planificación y la práctica pedagógica. Se piensa que solamente hay que planificar a principio de año y que luego no hay que revisar lo planificado. Para contrarrestar esta idea, en este documento se señala la finalidad de esta actividad.

La importancia de planificar radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes en la sala de clases. Ello implica tomar decisiones previas a la práctica sobre qué es lo que se aprenderá, para qué se hará y cómo se puede lograr de la mejor manera.

Desde este punto de vista, es relevante determinar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se abordarán, en qué cantidad y con qué profundidad (el “qué”). Pero no basta con eso. También hay que pensar en la finalidad de lo que estamos haciendo, ya que para los alumnos y alumnas resulta fundamental reconocer algún tipo de motivación o estímulo frente al nuevo aprendizaje (el “para qué”). De lo contrario, no perciben en las clases un sentido que vaya más allá de la obtención de una nota. Finalmente, se debe considerar también la forma más adecuada para trabajar con los alumnos y alumnas, pensando en actividades que podrían convertir el conocimiento en algo cercano e interesante para un grupo, dentro de un determinado contexto (el “cómo”).

Características de la planificación educativa

Es sistemática, participativa, está sujeta a evaluación, permite corregir errores y omisiones.

Para que la planificación educativa pueda tener éxito se deben tomar en cuenta una serie de principios que orientan el proceso de elaboración de la misma. Al respecto Melinkoff (1993), señala los siguientes:

· Flexibilidad: abre espacios para el cambio de acciones, estrategias o recursos si surgen imprevistos durante el desarrollo de lo planificado.

· Compromiso: relacionada con las responsabilidades que tiene el planificador con todos los actores del hecho educativo: alumno, padres, docente e institución.

· Racionalidad: referida a los propósito que conlleva el plan, primordialmente a la solución de necesidades reales, y a las consideraciones que se hacen de vialidad y factibilidad.

· Continuidad: los planes al responder a una situación específica por resolver debe tener prosecución a fin de lograr objetivos propuestos.

· Unidad: consiste en intensificar y unir esfuerzos y recursos en beneficio de obtener los mejores resultados.

· Inherencia – Inmanencia: referida a no perder el norte, es decir, se debe visualizar el plan con objetividad, con la finalidad de atacar una problemática observada y no otras situación emergentes.

· Simplificación – Estandarización: facilitación de los procesos necesarios para resolver las problemáticas detectadas.









Modelos de planificación

Modelo tradicional

Modelo de Kerrold Kemp

Modelo de Clifton Chadwick

Modelo de Enrique Martínez-Salanova


Bases para la planificación


Ante cualquier tipo de acción formativa, privada u oficial, subvencionada o no, la dirección y los gestores de los centros educativos, deben plantearse como elementos prioritarios la estructura, equilibrio y cohesión de los programas formativos y la calidad, el trabajo, la formación y la coordinación de los profesores. La estrategia formativa comprende la totalidad de ejecución de un plan formativo, que comprende desde la presentación del proyecto hasta su justificación e informe final pasando por su puesta en práctica.

1. Diseño, puesta en práctica y evaluación de una estrategia formativa

Salvo planes de estudios totalmente privados, cualquier estrategia formativa está entroncada en un plan superior, generado o gestionado por entidades de rango europeo, nacional, institucional o autonómico. Como se decía en el capítulo referente a los sistemas, no se puede entender ninguna acción de planificación humana sin depender de estructuras sistemáticas.

En ambos casos el gestor o gestores de proyectos o estrategias formativas deben tener en cuenta normas y pautas tanto burocrático administrativas (impresos, inscripciones, controles, justificación de subvenciones, supervisiones, solicitudes, etc.), como académicas (programáticas, curriculares, didácticas o metodológicas, etc.) y de recursos (instalaciones, aulas, materiales, utillaje, etc.)

2. El programa formativo

Normalmente se confunde entre programa de contenidos y proyecto didáctico. El programa, tradicionalmente hablando, es un conjunto de contenidos estructurado que permite a alumnos, profesores y a la sociedad, conocer lo que teóricamente se va a estudiar en una acción formativa.

3. El proyecto didáctico

El diseño o proyecto didáctico comprende, además, en su totalidad, todo un sistema de trabajo en el que aparte de implicarse el centro educativo, elaborando, dirigiendo y responsabilizándose del proyecto, existe una coherencia entre objetivos, métodos, contenidos, seguimiento y evaluación de los alumnos, que hace posible que la sociedad, padres, posibles clientes, medios de comunicación… valoren positivamente la formación que se imparte en un centro. Es elemento de vital importancia para la calidad de un centro educativo y base para rentabilizar el esfuerzo empresarial que desde ámbitos económicos y comerciales se realiza.

No se valora en demasía en muchos centros la importancia que tiene un buen proyecto formativo, que es el que en definitiva va a convertirse en elemento permanente para la imagen corporativa de una empresa o grupo de ellas.

El negocio en empresas dedicadas a la formación debe ir sustentado en una inmejorable base académica, en la estructuración de proyectos acordes con los curriculum del país y en la creación de cursos que respondan a necesidades reales formativas, ya sea hacia la formación profesional ocupacional o hacia cursos paralelos y complementarios a la educación formal.

4. Razones y necesidad del diseño

Es conveniente que el diseño sea elaborado redactado o, por lo menos, ajustado por el mismo centro educativo con el fin de adecuarse realmente a las necesidades de su centro, alumnos, clientes, presupuestos, medios y recursos.

5. Qué es un proyecto formativo

Es un programa genérico, en algunos casos de carácter curricular que sirve tanto para presentarlo a empresas, instituciones, organismos públicos y privados como para su cumplimiento y desarrollo en las aulas. Debe ser realizado técnicamente, cumpliendo con los requisitos que su puesta en práctica necesita, las necesidades que la sociedad, institución, empresa o grupo humano demanda, los objetivos de aprendizajes mínimos y suficientes, los métodos, técnicas y recursos necesarios para su logro y el seguimiento y evaluación mediante la que se detectan los problemas y el nivel de aprendizaje deseado.

5.1. Ajustes al proyecto cuando viene ya establecido

Aunque el proyecto haya solamente que ponerlo en práctica, porque viene ya establecido desde otras instancias, la administración autonómica por ejemplo, hay que reajustarlo a las necesidades concretas de los alumnos que lo van a recibir, a las características concretas del centro que lo imparte, y a otras muchas causas y situaciones que en lenguaje técnico se denominan «curriculum oculto», porque no consta en los programas pero sí aflora en la realidad.

5.2. Responsable del proyecto

Una persona cualificada debe encargarse y coordinar cualquier acción formativa. El director o jefe de estudios coordina el programa, al equipo de profesores y la marcha del proyecto y es el responsable coordinador de la acción formativa.

6. Elaboración del proyecto didáctico

Realizar o encargar la realización del proyecto.

Evaluar la idoneidad del proyecto, para que se ajuste a los requisitos de las entidades patrocinadoras en su caso, a la calidad y nivel de sus contenidos y a las necesidades de los alumnos.

Elaborar perfil o requisitos de entrada de los alumnos.

6.1. Coordinación antes de su puesta en práctica

Elección y selección del profesorado, idóneo para la acción formativa.

Formación, adecuación al centro, puesta al día y reciclaje del profesorado.

Control sobre documentos, recursos didácticos y medios de apoyo.

Selección y citación de los alumnos.

6.2. Coordinación durante su puesta en práctica

Reunión periódica y coordinación del equipo de docentes.

Presentación y conexión con los alumnos.

Supervisión del funcionamiento correcto del plan.

Valoración y evaluación continúa de los elementos del proceso.

6.3. Al finalizar la acción formativa

Valorar los resultados finales.

Recabar información de los educadores.

Cumplimentar todos los requisitos necesarios.

Informar, si es necesario, a la dirección del Centro, Administración, etc.

7. Los docentes para poner en marcha un proyecto

El problema educativo es, en la mayoría de los casos, un asunto de desconocimiento o falta de contacto del propio docente con los métodos y técnicas de enseñanza. Es muy común la falta de metodología adecuada en el docente. Son muchos los buenos profesionales que dedican su tiempo a una profesión que no es la suya: la de enseñar. Para hacerlo, el profesional debe formarse también como profesional de la enseñanza. Simplemente por saber, no se está preparado para enseñar, y trasmitir información; enseñar, como todo, tiene su tiempo, sus técnicas y su experiencia hasta que llega a hacerse profesionalmente. ¿Podemos hacer buena la frase de Bernard Shaw?: «Los que no saben, enseñan, los que no saben enseñar, enseñan a los que enseñan». Para no darle la razón al escritor, sepamos primero de lo nuestro, y aprendamos a trasmitirlo si queremos ayudar a otros a aprender.

7.1. Selección de los docentes.La selección del docente entraña enormes dificultades derivadas de la imposibilidad de predecir su eficacia pedagógica. La práctica indica que existe escasa correlación entre el valor real de una persona como profesor y los elementos objetivos que aporta en cuanto a titulación, historial académico del profesor, nivel de conocimientos y las actitudes previas en relación con la enseñanza.

Ni siquiera la observación de su actuación en situación de trabajo escolar permite predecir, con suficiente probabilidad de acierto, la eficacia de un futuro educador. La razón quizá haya de buscarse en el primer grupo de requisitos que antes se indicaban y que sólo serán evaluables a través del ejercicio profesional durante un período suficiente de tiempo.

Las pruebas de acceso, aunque pudiesen ser completados por otras de tipo psicotécnico, entrevistas, etc., difícilmente serían capaces de demostrar la capacidad de entrega, ilusión y confianza, que requiere la profesión docente, la actitud continuada de comprensión, ayuda, simpatía o justicia hacia los alumnos y otros muchos factores que, a pesar del nivel de conocimientos, incluso del dominio de técnicas didácticas, pueden hace ineficaz la labor de un docente.

De hecho, numerosos docentes que demuestran ante un tribunal su preparación científica y merecen el dictamen favorable para su incorporación a la docencia, fracasan estrepitosamente como educadores. Algunos quizás no pretendieron serlo nunca.

Es urgente replantear el sistema de selección, de manera que asegure la posibilidad de descubrir la posesión o no de las características que antes se destacaron como requisito indispensable para la docencia. Posiblemente pudiesen lograrse estos objetivo en dos fases:

Fase primera. Evaluación del nivel de conocimientos, dominio de técnicas didácticas y actitudes previas hacia la enseñanza, para asegurar niveles mínimos. Podría realizarse mediante entrevistas, pruebas de conocimientos y actuaciones en situaciones de enseñanza.

Fase segunda. Períodos de ejercicio profesional preferentemente con formación paralela y evaluación continuada de los candidatos.

7.2. Equipo de docentes

En actividades y acciones formativas complejas, con diversidad de materias, módulos, temas o planteamientos es conveniente disponer de varios profesores especialistas. Hay profesores polivalentes, pero no siempre es fácil disponer de ellos.

La formación profesional ocupacional entraña una complejidad añadida para los gestores, ya que exige de profesores en algunos casos muy especializados y de alta cualificación. La dificultad puede provenir de que los profesionales ya están trabajando en la administración, o en la universidad, con el consiguiente problema de ocupación excesiva o de incompatibilidad.

Los centros formativos tienden a solucionar el problema con profesionales en paro y contratando precariamente, lo que perjudica notoriamente la calidad de la formación, debido principalmente a la baja motivación o escasa percepción económica del profesor y a la falta en muchas ocasiones de experiencia docente.

Esto hace necesario la constitución de equipos multiprofesionales que al mismo tiempo que cubren las necesidades formativas amplias de una acción formativa, apoyan a profesores noveles, diluyen posibles carencias y defectos y ayudan a la formación del mismo educador y a su inserción en el centro en el que imparten sus clases.

7.3. Coordinación de actividades de clase

La dirección de un equipo de formadores requiere capacidad organizativa, conocimientos académicos y la sensibilidad y madurez necesaria para tratar con alumnos, docentes, padres (en caso de niños) evitando roces y situaciones conflictivas, problemas, generando actitudes asertivas y solucionando problemas.

El coordinador de un equipo académico debe ser preferiblemente profesor, al día en los cambios que se producen en el sistema educativo, en la renovación pedagógica, en las nuevas tecnologías y en los recursos y medios que se necesitan en el aula.

7.4. Coordinación del equipo de docentes

El coordinador de acciones formativas debe supervisar la marcha y ejecución del proyecto, coordinando al equipo de profesores, integrando proyectos y actividades, evitando solapamientos de contenidos y temas.

Los docentes, cuando son varios, necesitan una persona que regule sus horarios, informe sobre cambios, controle cumplimiento de tiempos. Los docentes por otra parte deben tener un interlocutor con quien contactar en caso de necesidad, coordinación, documentación, medios y recursos.

Es conveniente, al principio de cualquier acción formativa, reunirse el equipo de docentes con el fin de aunar criterios y proponer pautas metodológicas comunes. Si hay directrices por parte del centro, es el coordinador de la actividad quien debe proponerlas y explicarlas para su cumplimiento. Las reuniones pueden hacerse periódicas, o por lo menos, contar con el coordinador como elemento transmisor de problemas y de soluciones. Es imprescindible una reunión final de evaluación, que servirá tanto para valorar el rendimiento final de alumnos y curso, como para analizar posibles cambios y mejoras en el futuro.

7.5. Valoración de funciones docentes

El punto más esencial es la auto-observación y crítica, en el que intervienen conjuntamente todas las formas posibles de feedback.

El modelo es otro elemento importante que integra el proceso de la evaluación de docentes con el fin de mejorar su trabajo. Parte del principio del aprendizaje por imitación. Son numerosas las investigaciones sobre su influencia en el aprendizaje y modificación de conductas docentes y los resultados logrados son positivos. Por otra parte, la posibilidad de disponer de unos modelos de conductas docentes seleccionados, de acuerdo con unas determinadas técnicas, supera al sistema tradicional del docente que sirve de modelo al que se está entrenando en su período de prácticas.

El empleo del magnetoscopio o vídeo permite una reproducción más exacta de la actuación del docente. Sin adentrarnos en la discusión de la mayor o menor eficacia del audio sobre el vídeo como apoyo al feedback, el que el docente pueda auto-observarse ofrece mayores posibilidades de adecuar su conducta a los objetivos prefijados. Esta percepción de sí mismo puede verse alterada por factores diversos, aparte de los propios de la percepción selectiva, como la tensión, el número de visionados, la disonancia entre expectativas y realidad, etc. La observación del propio comportamiento y la reflexión sobre el mismo, con todo el dinamismo de la autoconfrontación del yo con su imagen externa, tiene al menos un modelo pedagógico mental de referencia que le sirve de modelo comparativo con su realización.




Lo que no puede faltar en una planificación


El análisis y la reformulación sistemática de los objetivos y contenidos de la educación en el respectivo nivel o modalidad.

La evaluación objetiva de los resultados educativos alcanzados en el promedio de los alumnos.

Las técnicas de enseñanza y los métodos de aprendizaje.

El tipo o los tipos de administración y organización del trabajo escolar.

Los métodos de supervisión y evaluación del trabajo didáctico.

Los instrumentos didácticos.

El contenido y los métodos de la preparación de los educadores.

El análisis de los factores de eficiencia específicos de cada nivel y tipo de enseñanza.

En otras palabras, interesa todo cuanto define más directamente la estructura interna de cada nivel o modalidad, la naturaleza y los niveles de calidad que la educación imparta. Factores como los enumerados, evidentemente, no pueden ser incluidos de modo exhaustivo en un plan general, sino que deben ser sometidos, sector por sector, a un análisis en profundidad y a procesos de programación específicos.

La responsabilidad y el trabajo de planificación

La responsabilidad y el trabajo más intensos corresponden, a este nivel del planeamiento a los organismos técnicos de la administración educativa encargados de la dirección de los diferentes niveles y modalidades de la enseñanza, en estrecho contacto con el organismo de planeamiento general de la educación.

Esta vinculación estrecha es necesaria por varias razones. En primer lugar, aunque se trata de aspectos predominantemente pedagógicos las decisiones sobre ellos repercuten en la obtención de los objetivos sociales y económicos perseguidos por el plan de educación. En segundo lugar, los cambios de orden pedagógico suponen medios e instrumentos, y por lo mismo recursos financieros que deben contemplarse en el plan general de gastos para la educación. Finalmente, la intervención de los organismos es necesaria para establecer la coherencia entre las decisiones de orden pedagógico relativas a cada uno de los niveles y modalidades, y en esta forma, asegurar la continuidad y articulación de los procesos educativos.

Algunos técnicos, particularmente aquellos entre los que predomina un enfoque cuantitativo y económico de la planificación de la educación, omiten los aspectos antes enumerados o los reducen al mínimo, sea porque no le dan importancia al objeto de la planificación, el diagnóstico y la programación o porque presuponen que una vez formulado el plan global de la educación corresponde a los «pedagogos» ocuparse de los aspectos vinculados al contenido, eficiencia y calidad de la educación.

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Modelo tradicional


Modelo de Jerrold Kemp


Modelo de Clifton Chadwick



Modelo de Enrique Martínez-Salanova


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